Por Edistio Cámere
Los futuros padres –sobre todo si son primerizos– al cuarto o quinto mes de embarazo, esperan con ansias el resultado de la ecografía. Es el médico especialista, experto en su lectura, quien –contando con su atención y expectativas– comunica: ¡Felicitaciones: es una mujercita! o ¡Felicitaciones es un varoncito! La ‘noticia’ se revela pública, inconcusa e irrebatible al momento del parto: los padres tienen ante sí un niño o niña. La condición sexual masculina o femenina no predica una diferencia trivial, es un predicamento biológico que señala y marca el proyecto de vida de esa nueva criatura. La condición sexual no solo se exterioriza por lo genital, permea a todo el ser enterizo de la persona. Por tanto, si la naturaleza comunica con patente claridad que cada vez que nace una creatura es masculina o femenina, toda aseveración o proposición que pretenda agregar otros tipos humanos, riñe con el ser y la naturaleza de las cosas; se agrava cuando se busca que dicha afirmación se generalice y se imponga como universal.
Cuando no se acepta que la realidad existe independiente de uno y que de ella se nutren los conocimientos, cuando no existe seguridad de que haya conexión entre un objeto y su representación, sino que el hombre la construye a su antojo, los conceptos por más ímpetu que ponga en defenderlos no serán estables, pues se sostienen en conocimientos subjetivos capaces de cambiar al compás de intereses y sensaciones. Ciertamente, es un tributo de la libertad el obrar en consonancia con el conocer, pero la responsabilidad personal tiene que morigerar el ímpetu por conseguir que ‘mi realidad’ tenga fuerza, pero la de una ley compulsiva. Es lícito que el Estado o colectivos determinados tengan una visión o perspectiva de las cosas, pero es arbitrario que la quieran imponer apelando a su poder o la fuerza de la presión.
Una persona definida e identificada con su condición masculina o femenina sabrá ponerse a buen recaudo de las implicancias derivadas del trueque de sexo por género. Pero como no se trata solo de reconocer comportamientos que la libertad humana permite, sino de imponer una nueva antropología, una nueva visión del ser humano, interesa –como estrategia– justificarla y formalizarla. La ocasión para justificarla, se recaba de las poblaciones vulnerables: personas –niños, mujeres y hombres– que viven en condiciones infrahumanas, que han sufrido y sufren injusticias, maltratos y violencia de toda índole. Estos casos, entre muchos, sin lugar a dudas, claman justicia y un despliegue de recursos, de tácticas efectivas y de mucho esfuerzo sostenido para erradicar sus causas. Mostrar sin actuar ni denunciar sin cambiar, sino para justificar la vigencia de una visión o conjunto de acciones que en nada aportan para la mejora de las situaciones referidas, es sencillamente manipulación.
Mover el corazón mostrando casos particulares penosos y difíciles, remueve el presente pero no es suficiente. Importa mucho que una nueva antropología arraigue y se formalice socialmente. El medio por antonomasia a usarse es la escuela y, gracias a ella, los niños y jóvenes escolares. ¿Cómo? A través de los planes de estudio, de las normas, del atropello a la libertad de enseñanza y del ejercicio del deber-derecho de los padres como primeros educadores. En este empeño de elevar a la categoría de política nacional el derecho de optar por el género que más se desea no se detiene a pensar en cada niño, en cada niña y en cada joven. Una escuela no debe contravenir ni el natural crecimiento físico y biológico ni el ritmo de los periodos evolutivos de sus alumnos. Lo suyo, más bien, es procurar afirmarlos en su identidad personal, enseñarles y corregirles. Sin duda, también interesa que el alumno se identifique con su familia y con su país. Me sabría a imposición ‘enseñarle’ a un niño peruano que si quiere puede ser argentino, ecuatoriano, chileno, cubano o brasileño. Primero, porque está en proceso de afirmarse como peruano, segundo, al preguntar a sus padres, le dirán que su país de origen es Perú y, tercero, tendrá un conflicto en su interior porque sabrá que es peruano aunque su profesor le ‘sugiera’ que puede orientarse como brasileño.
Quizá no sea muy feliz el ejemplo, pero ayuda a deducir que el proceso de crecimiento y madurez del niño es gradual. Esta gradualidad impide que sea abrumado por la ‘totalidad’, metaboliza tan solo lo que su edad y sus características intelectuales y emocionales permiten. De este modo, va descubriendo la realidad que le rodea y descubriéndose a sí mismo como persona con un mundo interior y un cuerpo definido. Es cierto que un niño es centrista o egocéntrico –con el paso del tiempo, se hace cargo de la presencia del ‘otro’– pero esa condición transeúnte no le impide reconocer la influencia de la realidad; su lógica y sentido común predica que él no configura la naturaleza de las cosas, estas son como son.
Por tanto, si se ‘enseña’ como axiomas conceptos sin arraigo con la realidad, sin referencia objetiva, entonces, la docencia se tornaría ideológica y al extremo autorreferencial. Conclusión: ha ingresado a la escuela el voluntarismo, que es la primacía del querer sobre la razón, de la subjetividad sobre la objetividad, del capricho sobre el deber ser, del individualismo sobre la solidaridad, de la palabra sobre la realidad… “No solo la realidad se construye a través del lenguaje sino que las identidades y la subjetividad también y que estas se pueden cambiar, negociar a través del lenguaje” ([1]) El concepto desgajado del objeto real encuentra en la voluntad, y esta en la palabra, el medio fuerte y flexible para configurar una suerte de superestructura lingüística con capacidad de dar categoría de ‘universal’ a comportamientos, opiniones y sentimientos particulares. ¡Me parece!, ¡Me gusta! ¡Lo quiero! ¡Soy así, es mi vida!, ¡Así lo siento!… se han convertido en argumentos incontrovertibles ante la razón y la lógica.
Desde esta perspectiva, en la que el voluntarismo construye realidades y las pretende universalizar, ¿qué pasa con la trasmisión de conocimientos y la cultura a través de la enseñanza en los colegios? ¿Qué, con el plan de estudios que pretende introducir sistemática y consistentemente a los alumnos al mundo de las ciencias y letras? ¿Qué, con la integración de los estudiantes a la memoria, identidad, cultura y respeto por las normas y orden social de su patria? ¿Qué, con el trabajo intelectual y los conceptos?
Los conceptos ([2]) se adquieren a partir de las cosas reales y concretas mediante el proceso de inducción espontanea (formación de conceptos) y a partir de atributos de criterios recibidos, mediante su relación con ideas pertinentes establecidas en la estructura cognoscitiva. Es decir, aparecen sin necesidad del contacto directo con las cosas, sino simplemente a partir del lenguaje descriptivo o explicativo (conceptos por asimilación) ([3]) Ambos modos ocurren en la etapa escolar. El aprendizaje del niño preescolar se produce por observación de la naturaleza o cualquier realidad concreta. Es difícil pensar un método que riña contra la finalidad de la inteligencia: desentrañar la realidad. ¿Un niño puede hacerse cargo que el ‘gato vuela porque así lo siente’ o así lo siente el profesor? La asimilación de conceptos está más sujeta a errores, pues depende de la madurez de la estructura cognoscitiva y del nivel de conocimientos del alumno, del modo cómo el docente se apropió de los conceptos y luego de su trasmisión. ¿En qué se convierte la capacitación? En la deconstrucción de mentes fáciles de aceptar conceptos sin referencias, los mismos que luego alimentarán las estructuras cognoscitivas de los alumnos. La adquisición de conocimientos –durante años de preparació – ¿cederá paso al docente que sin ideas inductivas o deductivas, enseña sobre la base de presunciones, apreciaciones y sentires?
El voluntarismo, que puede vestirse con diferentes y variados atuendos: subjetivismo, individualismo, constructivismo ontológico, ideología de género, relativismo… afecta la centralidad de la escuela: la enseñanza y trasmisión de conocimientos. Si los conocimientos se adquieren al margen de la realidad, sino a costa de lo que se quiera y sienta, las escuelas corren el riesgo de convertirse en centros de adoctrinamiento. Sin una razón o un por qué razonable, ¿en qué se convierte una competencia? De otro lado, sin referencia externa, sin normas objetivas, la elección entre lo bueno y lo malo se determina por conveniencias o gustos. Más aún ¿sobre qué base se enseña en la escuela la ética y la moral?
La escuela es una institución y como tal representa algo estable, un punto de referencia, gracias a lo cual los estudiantes aprenden y conviven con un sentido, un orden y con realismo. Sin embargo, si se la pretende considerar como una suerte de laboratorio utilizado para probar o imponer propuestas que no tienen en consideración la exquisita realidad y la dignidad de las personas de los alumnos y profesores, se está condenando el progreso de las ciencias y el desarrollo de la sociedad. “El desconocimiento histórico produce un efecto social muy negativo: los ciudadanos no se saben miembros de una comunidad porque han perdido sus referencias comunes (…) ¿Qué pasa en un país cuando los ciudadanos no tienen en común ningún acervo cultural? (…) La sociedad se diluirá en la simple coexistencia en un mismo espacio. Faltará el impulso de colaborar en un proyecto común y bastará con tolerarse unos a los otros” ([4]). Para el voluntarismo, la historia comienza con lo que cree o siente. Todos sabemos que la historia no comienza en este siglo, es consecuencia de hechos ocurridos en épocas pretéritas que ejercen positiva influencia en la actual; el respeto por la tradición y las generaciones es muestra de realismo y agradecimiento.
[1] Enkvist, Inger, ob.cit. pág. 101
[2] Concepto según refiere Sánchez, Pablo, se podría definir: contenido intelectual que encierra atributos de criterio comunes que hacen referencia a cosas, situaciones, acciones… y que se designa habitualmente con un símbolo.
[3] Pérez, Pablo, “Una teoría educativa: aprendizaje y desarrollo personal” Vol. III, Piura, Universidad de Piura, 2016, págs. 22-23
[4] Enkvist, Inger “Repensar la Educación” Ediciones Internacionales Universitarias, Madrid, 2006, pág. 83